Dette er dyskalkuli

Trolig er det like mange som har dyskalkuli, som dysleksi: fem til sju prosent av befolkningen. Dette er vedvarende vansker i matematikkfaget, som ikke går over, men som kan håndteres med tilpasset opplæring.

- Det som er felles for de som har dyskalkuli, er at de har vansker med matematikken slik at det blir et hinder for opplæringa i skolen og i dagligdagse situasjoner. Om det kreves matematikk i arbeidslivet, kan også det bli utfordrende, da dette er en vanske du har hele livet, sier Rita Lie, spesialpedagogisk rådgiver ved Dysleksi Norge.

Mange kan selvsagt ha problemer med matematikk uten at det er dyskalkuli. Matematikkvansker kan også være generelle utfordringer i matematikkfaget, kanskje er det elever som ikke får nok utbytte av undervisningen i perioder. En person med dyskalkuli har derimot en spesifikk matematikkvanske.

Her er noen korte fakta fra Dysleksi Norge som gir et bilde på hva dyskalkuli dreier seg om:

• Dyskalkuli er spesifikke vansker i mattefaget som ikke skyldes evner eller dårlig opplæring.
• Dyskalkuli er medfødt og livsvarig.
• Dyskalkuli er arvelig.
• De med dyskalkuli har først og fremst problemer med grunnleggende matte (pluss, minus, gange, dele). De kan mestre i mer avansert matte som geometri og algebra, hvis de får kompensert for de grunnleggende utfordringene de har i matematikk.
• De bruker gjerne svært enkle strategier, som å telle på fingrene, langt oppover i skoletrinnene.
• Lære klokka, samt tidsbegrep er vanskelig.
• Vansker med å vite forskjell på høyre og venstre, samt ha retningssans.
• Lav selvfølelse, mestringsfølelse og motivasjon.
• De med dyskalkuli kan ha konsentrasjonsvansker, strukturelle vansker og problemer med begreper.

En knekk for selvfølelsen

- Hvordan oppleves det for den enkelte å ha slike vansker?

- Det er slitsomt å ha matematikkvansker. Det handler ikke bare om matematikkfaget, det handler om hele hverdagen din. Det berører også mange av de andre fagene, også hvis du skal halvere smørmengden i mat og helse, sier Lie.

Eleven kan møte på flere utfordringer enn det de er forberedt på, hvis man ikke kan noe om matematikkvansker.

- En følgevanske for denne gruppen kan være å lære seg klokka, og oppfattelse av tid. Ungdommer kan bli spurt: hvor mye er klokka, og så vet de ikke hvor mye klokka er. Dette kan være veldig vondt og går utover selvfølelsen. Det krever mye energi, huske på og holde orden på denne verdenen som er full av matematisk språk hele dagen, sier Lie.

Hun understreker at det er viktig for de som strever, at de kan få et svar på hvorfor de strever som de gjør, det kan forhindre mye stress og negativ energi. Blir vanskene avdekket, kan de også få den hjelpen de trenger for å fungere.

- Å ikke forstå tall blir knyttet til mindre intelligens. Det er lett å tenke at man er dum. Disse elevene må få svar på hva de strever med og forstå at de har en spesifikk lærevanske som de trenger hjelp til. For de kan lære, bare på en annen måte, sier Lie.

Omstridt begrep

Hvilke begreper som brukes om disse vanskene, er omstridt.

Lie forteller at Dysleksi Norge bruker begrepene dyskalkuli og spesifikke matematikkvansker om det samme. Men i den nye medisinske diagnosemanualen som heter ICD-11, benyttes begrepet «utviklingsmessige lærevansker».

Lie sier dette har skapt forvirring. Statped omtaler ikke dyskalkuli som en lærevanske lenger, men som en ervervet hjerneskade.

- I Dysleksi Norge har vi beholdt dyskalkuli-begrepet. ICD-11 er ennå ikke oversatt til norsk og det er ikke ferdigstilt, og noen fagmiljøer forholder seg derfor til ICD-10. Forvirringen dette skaper, går ut over de det gjelder, og læreren som skal avdekke det, sier Lie.

Hun understreker at uansett hvilke begreper som brukes, snakker vi om de samme ungene. Og disse ungene trenger utredning og hjelp.

Les hva Statped sier om begrepene dyskalkuli og spesifikke matematikkvansker nederst i artikkelen.

Mangler grunnleggende forståelse

Hvordan kan man kjenne igjen matematikkvansker hos et barn?

- Dette er en utviklingsforstyrrelse som gjør seg gjeldende innen de matematiske ferdighetene. Det kan årsaksforklares med en dysfunksjon i hjernen, forteller Lie.

- Det er noen områder der dette vil gi seg til kjenne: man har ikke vansker med all matematikk, men det handler om de grunnleggende ferdighetene i matematikk som man lærer i begynneropplæringen - som subtraksjon, addisjon, multiplikasjon og divisjon, forklarer hun.

Elever med slike matematikkvansker kan også streve med å sammenligne, beregne og vurdere mengder. De kan bruke tungvinte måter å telle på og være lite fleksible når de teller.

- Vi ser også at de har en svakere tallforståelse og at de har problemer med å identifisere tall når de er symbolske. De kan bruke veldig tungvinte metoder og strategier når de regner, sier Lie.

Et eksempel: Hvis de skal addere 4 pluss 2, vil de kanskje starte å telle allerede på 1: 1, 2,3,4 pluss 5 og 6. Og ikke som andre som gjerne vil starte å telle på 4.

Disse elevene har også vansker med å forstå sifferets plassering og at det representerer en verdi.

La oss ta tallet 24: 2 står på tier-plassen, og representerer også tallet 20. Det kan være vanskelig å knytte dette sammen. Fleksibiliteten med å forstå matte er ikke der.

- I begynneropplæringa er det mye lek når man nærmer seg matematikken, for eksempel å hoppe et antall ganger. Her vil elevene med spesifikke matematikkvansker falle fra eller vise at de er usikre. Matematikk er et byggesteinsfag, du må ha med deg hver stein for å nå målet.

Opptrer i tospann

Dyskalkuli har tradisjonelt vært mer ukjent enn dysleksi, men det har forandret seg. Det finnes mer informasjon om mattevansker generelt, og nyere forskning viser nå at mange strever både med lesing og matematikk samtidig.

Dyskalkuli og dysleksi opptrer ofte sammen. Forskning tyder på at dette gjelder for 50 prosent av tilfellene.

Lie presiserer at det er i forbindelse med innlæringen av matematikk elevene faller fra.

- Det å ha dyskalkuli handler ikke om å ha problemer med matte i ungdomsskolen, det handler om begynneropplæringen, den grunnleggende matematikken.

Kjennetegn på matematikkvansker kan avdekkes allerede i barnehagen, mener Lie.

- I barnehagen er det masse matematikk. Som å dekke på bordet, én til én: én tallerken til ett barn. Hvis man systematisk observerer barns matematiske språk og tenkning, har barnehagelærere mulighet til å finne hvem som strever, sier hun.

Videre må skolen få opplæring slik at de kan avdekke dette. Tallene viser at 20 prosent av elevene i skolen strever med matematikk. 15 prosent er det som kalles lavt presterende, og fem til sju prosent har spesifikke vansker – altså dyskalkuli.

- Det er en ganske høy prosent. Ifølge opplæringsloven skal elevene tidlig fanges opp og følges opp, sier Lie.

I opplæringsloven som trer i kraft august 2024, heter det i § 11-23 1: Intensiv opplæring på 1. til 4. trinn, at kommunen skal sørge for at elever som står i fare for å ikke ha forventa progresjon i rekning, raskt skal få intensiv opplæring.

Tiltakene

Dyskalkuli må fanges opp så tidlig så mulig, slik at barna unngår å falle fra i skolehverdagen.

Det fremste tiltaket for å oppnå dette er ifølge Lie, økt kompetanse om tilstanden.

Hun mener dette er en mangelvare, og at det trengs økt kompetanse både i barnehagen og på skolen om hva dette er og hvordan lærere kan fange det opp. Spesifikke matematikkvansker kan identifiseres tidlig, men man må vite hva man skal gjøre.

Det finnes egne verktøy som læreren kan bruke når de observerer og ser hvordan elever løser problemer, og hvilke strategier eleven bruker. Det er i disse observasjonene at elevens vansker kan vise seg.

- Det som er viktig, er at skolen vet hva de ønsker å finne, og bruke det verktøyet som er egnet til den gitte situasjonen, sier Lie.

En rapport fra 2020 viser at 80 prosent av mennesker med spesifikke matematikkvansker blir ikke oppdaget før etter ungdomsskolen eller senere.

- Det er et dramatisk høyt tall, sier Lie.

Sårbart system

- Hva er neste steg når man mistenker at et barn har dyskalkuli?

- Hvis skolen mistenker dyskalkuli, må de drøfte det med PP-tjenesten, slik at PP-tjenesten kan henvise til videre utredning.

Ifølge Lie har ikke alltid PP-tjenesten kompetanse på dyskalkuli, og de har heller ikke et sted å støtte seg for å få hjelp til dette. Det betyr at de elevene som bor i et slikt område, ikke blir utredet.

- Dette er bekymringsfullt, sier hun.

Det eksisterer også en forvirring om hvor man skal henvende seg.

- Dette får vi mange henvendelser om. Blant annet fra fortvilte lærere som mener de har gjort alt de kan og mener det er viktig å få på plass en ordentlig utredning for å spisse tiltakene. PP-tjenesten sier at det ikke er deres kompetanseområde. Mens BUP sier: dette handler ikke om adferd.

Barnet havner dermed mellom to stoler.

- Noen steder er det kaos. Derfor er det så viktig å vite hva matematikkvansker er. Prioritet nummer én er høyere kompetanse blant de som møter ungene hver dag, sier hun.

Vanskene går ikke over

Når man har en elev som strever med matematikk, må elevene ha ekstra hjelp og tilpasset undervisning. Skolen må ta hensyn til individuelle behov og gi ekstra stimulering på det området eleven strever og se om det hjelper.

- Spesifikke matematikkvansker er en vedvarende vanske som ikke går over. Det betyr ikke at man ikke kan bli bedre, men de trenger ekstra hjelp hele veien, sier Lie.

Hjelpen kan være å la elevene ha konkrete oppgaver å jobbe med, som kuber, tall-linjer og terninger. Dette er for å visualisere den abstrakte undervisningen.

- Den mentale tall-linja skal du få selv etter hvert, men disse elevene kan trenge den lenger.

Det er også mye god hjelp og støtte i teknologiske verktøy.

- En kalkulator kan kompensere for de grunnleggende ferdighetene de ikke har. På skolen kan de løse større matteoppgaver med kalkulator. Vi vet også at de med matematikkvansker har veldig god nytte av visuelle komponenter, og det kan de få gjennom apper og læringsspill. Der er det lettere å få tilpasset oppgaver, og spillene kan gi god støtte for å kompensere det abstrakte, avslutter Lie.

Gode tiltak kan være følgende:

• Representasjoner/konkreter: Ved introduksjon av nye emner har eleven utbytte av å først få bruke fysiske representasjoner (konkreter) for så å utvide med semikonkreter (som bilder) og deretter abstrakte begreper. God bruk av representasjoner (klosser, kuleramme) er med på å bygge forståelse hos eleven.
• Eksplisitte instruksjoner: Eksplisitt instruksjon handler om å gi tydelig veiledning til eleven på en systematisk måte. Læreren modellerer en strategi steg for steg sammen med elevene, med vekt på å bygge forståelse. Formålet er å gi eleven tett oppfølging og sikre forståelse ved å finne ut av oppgavene sammen med ham eller henne.
• Digitale læremidler: Bruk av digitale læremidler kan være et supplerende tiltak for elever med matematikkvansker. Det finnes en rekke ulike programmer både for datamaskin og nettbrett, men ikke alle er forskningsbasert.
• Smågruppebaserte intervensjonsprogrammer: Intervensjoner som har god effekt, varer gjerne i 8–16 uker, foregår flere dager per uke og legger vekt på bruk av hensiktsmessig materiell og representasjoner, systematiske og eksplisitte instruksjoner og dybdelæring i grunnleggende matematiske ferdigheter.
• Kompensering: Det er selvsagt viktig at eleven tilegner seg kunnskap, men det finnes også ulike hjelpemidler som kan hjelpe hen ved å kompensere for ulike vansker. Elever med spesifikke matematikkvansker/dyskalkuli bør for eksempel få bruke kalkulator i opplæringen og prøvesituasjoner. Videre finnes det apper som har klokke- og kalendere med påminnelsesfunksjon som kan kompensere for vansker med å planlegge og organisere, og kart og GPS som kan kompensere for vansker med å navigere. I tillegg kan en regelbok gjøre at eleven har en mulighet til å vise sin kunnskap.
• Begrepsopplæring: For å beherske matematikk er det nødvendig med en presis forståelse av de matematiske begrepene. Elever med spesifikke matematikkvansker har ofte en mer upresis eller omtrentlig forståelse av mange begreper. Det er derfor viktig å kartlegge elevens forståelse av matematiske begreper, både før og underveis i opplæringen.
• Strategiopplæring: Elever med spesifikke matematikkvansker trenger hjelp til å oppdage strategier og deretter lære å bruke dem i flere ulike situasjoner. Elevene trenger å lære regnestrategier, lesestrategier, tegnestrategier og problemløsingsstrategier.

Kilde Dysleksi Norge: dysleksinorge.no/

Kjennetegn på dyskalkuli kan være:

• Vansker med å beregne, og sammenligne og vurdere mengder (non symbolsk).
• Mangler mening om et svar er rett eller nesten rett.
• Bruk av tungvinte, enkle og lite fleksible regneferdigheter.
• Svak tallforståelse, begrenset tallbegrep og mulighet for å identifisere tall (symbolsk).
• Strever med å telle baklengs.
• Vansker med innlæring/automatisering av tallfakta og regneferdigheter.
• Vansker med å forstå plassverdisystem.
• Strategifattigdom (backup strategier): Tidkrevende, enkle og tungvinte strategier og lav endringsgrad oppover i grunnskolen.
• Arbeidsminnevansker.
• Sekvenseringsvansker, og kan da forklares med utfordringer med trinn og rekkefølge i matematiske operasjoner.

Statped om begrepene

Betegnelsen dyskalkuli har tradisjonelt vært brukt om barn med spesifikke matematikkvansker.

I den nye diagnosemanualen brukes begrepet “Dyscalculia” om matematikkvansker som har oppstått som følge av en ervervet hjerneskade. Barn som får denne diagnosen, skal tidligere ha hatt normale matematiske ferdigheter. Begrepet "Developmental learning disorder with impairment in mathematics" har Statped foreløpig valgt å oversette med spesifikke matematikkvansker.

- Statped har gjort en foreløpig oversettelse av de to lærevanskene i matematikk som omtales i ICD-11, sier rådgiver Siri Grøytøyr. Hun jobber i avdeling for sammensatte lærevansker, Divisjon barnetrinn i Statped.

Disse er vedtatt av WHO og utelukker gjensidig hverandre:

De to lærevanskene er:

•  "Spesifikke matematikkvansker karakteriseres som betydelige og vedvarende vansker med matematiske ferdigheter som tallforståelse, automatiserte regneferdigheter, nøyaktige beregninger og matematisk resonnering. Matematikk- og regneferdighetene er betydelig svakere enn forventet ut ifra personens alder og utviklingsnivå, og fører til betydelige utfordringer med akademisk opplæring og/eller yrkesutøvelse. Matematikkvanskene skal ikke kunne forklares som en følge av generelle lærevansker, sansetap (syn eller hørsel), nevrologiske forstyrrelser, mangelfull opplæring, manglende språkferdigheter på opplæringsspråket eller psykososiale belastninger."
• "Dyscalculia" beskriver en ervervet hjerneskade, der evnen til å utføre enkle matematiske beregninger har blitt svekket og ikke lenger er i samsvar med personens generelle intellektuelle funksjonsnivå. Vansken har oppstått som følge av et slag eller annen skade på hjernen til et individ som tidligere hadde utviklet disse ferdighetene.»

Grøytøyr forteller at Statped forholder seg til WHOs diagonsemanual når det gjelder forståelse av innholdet i dyskalkulibegrepet.

- Vi kjenner ikke til bakgrunnen for at WHO benytter begrepet dyskalkuli som en matematikkvanske som er forårsaket av en ervervet hjerneskade, sier hun.

- Hvor skal barna dette gjelder få hjelp?

- PP-tjenesten i kommunene/fylkeskommunen har som oppgave å utrede/kartlegge matematikkvansker i sine sakkyndige vurderinger, sier hun.

- Å sette diagnoser med utgangspunkt i diagnosemanualer (ICD/DSM), er helsevesenets ansvar.

Grøytøyr sier det er et kommunalt/fylkeskommunalt ansvar å følge opp barn med særskilte opplæringsbehov.

- PP-tjenesten kan henvise videre til spesialisthelsetjenesten eller søke Statped om bistand ved behov.

Mer informasjon se:

https://www.statped.no/matematikkvansker/om-matematikkvansker/spesifikke-matematikkvansker-og-dyskalkuli/

Dette er dyskalkuli - Dysleksi Norge